Trabalhos realizados durante o Período 2019/1 por Gustavo, Henrique, Henrique e Graziela - Temas Transversais

Carta de Avaliação da Disciplina - Gustavo Silva de Freitas

Artigo - Educação Sexual - Bianco

Handout - Educação Sexual - Grupo

Programa Educacional - Grupo

Vídeo - Projeto Educacional - Educação Sexual

Plano Pedagógico, feito por: Aline Cristina, Bianca Almeida, Evelyn Darci, Eviane Felizardo

https://drive.google.com/file/d/1AGQClEY7iBFFhNbAGZSt_mSi0c2v4U9l/view?usp=sharing

Link do plano pedagógico, feito por: Aline Cristina, Bianca Almeida, Evelyn Darci e Eviane Felizardo

Carta de Recomendação aos alunos da disciplina Docência e Formação Cultural na Educação Física Escolar

Aos futuros alunos de disciplina, bom dia, boa tarde, boa noite.

Venho através dessa carta falar um pouco para vocês sobres as aula, espero que todos estejam dispostos a cursar essa disciplina, seus colegas serão muito importantes para vocês enquanto sua formação, trabalhar em grupo será essencial nessa trajetória, façam os trabalhos com dedicação pois vai ajudar a você e a seus colegas no futuro como um profissional de educação física, e em outras disciplinas que vocês ainda vão fazer, espero ter ajudado um pouco vocês, um abraço Henrique.

HENRIQUE MANCINI 03/07/2019

Trabalho sobre Culturas Midiáticas na Educação Física Escolar

Universidade Federal de Lavras - UFLA


Rillary Pereira Carlota

Renato Kenedy de Morais

Rodrigo Moreira Andrade

Thalita Clara Ferreira de Souza



Conteúdos midiáticos das Olimpíadas e Paraolimpíadas Rio 2016: contribuições para a práxis pedagógica dialógica na educação física escolar


O texto trata-se de uma dissertação de mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Mídia e Tecnologia da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, por Giseli Fregolente Patrinhani.

A autora traz uma noção de evolução tecnológica rápida e crescente nos últimos anos. Ela ressalta pontos de crescimento e desenvolvimento em diversas áreas e chama atenção para o fato de que a educação e o ato de educar ainda se dá da mesma maneira que há alguns anos. As tecnologias de informação e da comunicação mudaram o nosso cotidiano. A popularização dos dispositivos móveis resultou em novas formas de relações comunicacionais apoiadas na interatividade, em novos padrões de comportamento e em novos conceitos e adjetivações para caracterizar os usuários dos equipamentos como a de “nativos digitais”, termo cunhado pelo educador e pesquisador Marc Prensky (2001) para descrever a geração de jovens nascidos a partir da disponibilidade de informações rápidas e acessíveis na grande rede de computadores – a Web.

A incorporação de novas tecnologias na nossa sociedade tem modificado o modo como as pessoas interagem entre si, a maneira como se comunicam, como se desenvolvem, como atuam no mundo, logo, a formação para esse contexto tem que acompanhar essas transformações. A expansão do universo midiático vem gerando mudanças expressivas nas formas de produção, recepção, acesso aos conteúdos, perceptíveis no espaço social, porém, no ambiente educativo escolar, as tecnologias digitais e os conteúdos veiculados raramente são temas abordados, discutidos e desenvolvidos. Devido a isso, toma-se como questão central para esta dissertação a aproximação e a utilização das mídias e dos seus recursos como meios para a identificação e análise crítica dos conteúdos voltados aos jovens, expressa na seguinte indagação: é possível elaborar nas aulas de Educação Física escolar uma análise das ideologias alienantes, das concepções preconceituosas e dos modelos impositivos veiculados pelas mídias, no sentido de construir coletivamente uma contra ideologia?

O pensamento do educador Paulo Freire (2000, 2007), ao propor aos educadores uma práxis marcada na ação e na reflexão sobre a realidade como princípio básico para a transformação, deixou-nos como referência uma pedagogia que valoriza a Escola como espaço para a construção da autonomia e uma metodologia que tem “a leitura de mundo” como princípio básico. Freire (2000, 2007) considerava a Educação como essencialmente comunicação, diálogo, na medida em que não é transferência do saber, mas um encontro de sujeitos que buscam a significação dos significados.

A pesquisa é voltada à análise e discussão da relação estabelecida entre os conteúdos do universo midiático e os conteúdos da Educação Física escolar abordando os conceitos Educação, Mídias, Tecnologias, Pedagogia Dialógica, Ensino de Educação Física, Práticas pedagógicas midiatizadas.

A pesquisa realizada é de caráter qualitativo, baseada em pesquisa bibliográfica. Optou-se também por uma pesquisa participante que se dá através do diálogo e da troca de experiências entre pesquisadores e a comunidade pesquisada, o resultado nesta também é debatido a fim de estimular a capacidade crítica dos envolvidos.



A justificativa se dá devido ao fato de que nos dias atuais, os diferentes meios de comunicação veiculam instantaneamente informações acessadas com a mesma rapidez pelas crianças e adolescentes e, não raro, presenciamos no cotidiano escolar os comentários e discussões sobre esses variados fatos, situações, pessoas que expõem as intensas relações que estabelecem com os meios em decorrência da sintonia, atualidade e posicionamentos sobre os conteúdos postados. A computação ubíqua (termo usado para descrever a presença integrada da informática no cotidiano das pessoas), que além de conectar dispositivos, conectam pessoas e grupos por elas formados, marca o espaço escolar, como percebemos em nosso cotidiano vivenciado dentro da escola. Entretanto, a educação escolar não a considera como possibilidade, como recurso para a abordagem dos conhecimentos que constituem a essência da sua existência.

Esse fluxo intenso de informações, gera uma certa confusão. Acaba-se que as pessoas ficam sobrecarregadas e são atingidas o tempo todo por uma tempestade de informações. No âmbito escolar, cabe aos educadores pensarem aulas dinâmicas, usando das novas tecnologias de forma direcionada, com intenção de atingir um objetivo específico. O trabalho aqui apresentado, trouxe como objetivo 3 pontos específicos:

· Analisar com os educandos as mensagens midiáticas na intenção de provocar a crítica aos conteúdos veiculados;

· Organizar e relatar uma prática pedagógica para o ensino da Educação Física a partir da proposta dialógica, voltada ao debate sobre o uso das mídias e tecnologias como instrumento educativo;

· Desenvolver o ensino da Educação Física crítica rompendo com a visão estereotipada em relação a esse componente curricular.

Ao discutirmos ou pensarmos a Educação, precisamos identificar as várias vertentes e concepções filosóficas que a embasam, assim como as concepções pedagógicas decorrentes. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996):

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

A educação vem de um processo antigo, que era regido por chefes de tribos com o intuito de instruir sua comunidade, compartilhando informações e dessa forma contribuindo para o desenvolvimento enquanto comunidade e sociedade. A educação pensada de um viés dialógico, pela pedagogia dialógica de Paulo Freire, vai trazer justamente esse aspecto: a educação e o aprendizado em forma de trocas de vivências e experiências que educam e direcionam. Segundo Freire (2000), o que diferencia o ser humano das outras espécies de animais, que agem padronizada mente por instinto ou reflexo, é que nós, ao aprendermos, não somente nos adaptamos, mas também interagimos com o ambiente, podendo agir na sua transformação e lhe acrescentando algo.

A educação, então, vem a ser um processo contínuo, que se estende por toda a vida, englobando vários elementos, tem a ver com conhecimentos, valores, símbolos, ideias, hábitos, atitudes, entre outros. Essa educação pode ser tanto no âmbito escolar, que ocorre em espaços escolarizados, sendo exercida de uma maneira intencional, como também não-escolar, idem à intencionalidade, mas realizada por uma organização diferente da instituição escolar. Brandão (2013, p. 9) destaca que não existe único modelo de educação, “o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”. Segundo o autor:

A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos (BRANDÃO, 2013, p. 10).

Trazendo para um contexto histórico: foi na Idade Média que o espaço escolar começou a adquirir características mais próximas das que temos hoje. O foco nos conhecimentos orientados ao trabalho, às atividades de produção do conhecimento e formação técnica e a opção pelo foco religioso exerceram influências diretas nas formas de trabalho e produção nas instituições de ensino. Na revolução industrial começou-se a pensar num ensino básico para todos, onde a escola foi se identificando com as características do trabalho, adquirindo uma visão de treinamento. Neste contexto o professor estava responsável por treinar o aluno para que ele atingisse os objetivos educacionais almejados.

A educação surge como prevenção da barbárie. Como discutido em aula, além de todos os demais fatos históricos, como por exemplo o fato de a alfabetização dos índios brasileiros ter se dado inicialmente como forma de catequização e evangelização. Em termos de revolução industrial, Charles Chaplin traz uma crítica de como funcionam os trabalhadores nos “Tempos Modernos”, olhando da perspectiva dialógica, podemos dizer que o aprendizado se dava de maneira robotizada e direcionada ao setor industrial. Não era necessário criticidade.

Pensando na nossa sociedade contemporânea, esse foco predominante no controle, na “disciplina”, atrelado a modelos homogeneizadores dentro de um padrão globalizante de currículo, de práticas e de conhecimentos, enfim, este modelo de educação acrítica faz da escola um mero espaço de transmissão do conhecimento historicamente gerado pela humanidade. Esse foco disciplinar da escola precisa ser alterado. O universo do educando ampliou-se em todos os sentidos e hoje a escola necessita abraçar novas causas que vão muito além do saber e da ciência, inclusive questionamentos de concepções/vertentes desse saber e ciência. Vale lembrar que:

Diante do panorama de políticas públicas e práticas docentes versus a presença da multiplicidade cultural na escola, com todos os problemas e conflitos que o caracterizam, o que se nota é a crescente tensão entre a cultura veiculada pela escola, a cultura midiática e o patrimônio e as práticas culturais apresentados pelos seus novos frequentadores. Em razão dos desafios lançados por esse quadro, o currículo vem assumindo a posição central nos debates escolares, acadêmicos e governamentais, mesmo que, cada setor, ao seu modo, defenda posições distintas (NEIRA; NUNES, 2009, p. 18).

Segundo Neira e Nunes (2009), a escola é palco de conflitos de diversas culturas, com distintos significados para educando e educadores, onde o confronto de 25 ideias é inevitável no processo educativo a partir das produções simbólicas que são construídas e reconstruídas para novas significações.

Refletindo sobre o contexto histórico de nossa sociedade contemporânea, quando Apple (2007, p. 181), fala que “a educação não passa de um fornecedor de ‘capital humano’ para o setor privado”, ele traz à tona a finalidade que vem se atribuindo à Educação nesse contexto vivenciado por nós, ainda exposto as ideias do neoliberalismo. A proposta do neoliberalismo vem aclamar a organização da sociedade em função do mercado e dos interesses privados e empresariais. Sobre a inserção dessa ideologia no contexto educativo, Magnoni Júnior (2002, p. 97) comenta que:

A ideologia neoliberal ganhou impulso sobre a educação brasileira com a promulgação da nova LDB em 1996, introduzindo no país um projeto de educação nefasto, visando através da malfadada “flexibilização”, desarticular a organização de professores e de demais profissionais da educação, com a intenção de transformá-los em seres humanos despolitizados, apáticos e acríticos e consequentemente, adequar as universidades e escolas públicas às regras do jogo do livre mercado. Diante de tantas desigualdades sociais produzidas pelo neoliberalismo na atualidade, para evitar a conscientização do povo e manter o “status quo”, as escolas devem ser organizadas pela óptica do mercado, transformando os educadores em meros transmissores de conhecimentos (“construir” certas competências e habilidades), desvinculados das verdadeiras finalidades da educação.

A mera transmissão de informação por sua fez trás consigo um caráter alienante que Paulo Freire (2000,2007) denomina “educação bancária onde o conhecimento é meramente passado como se o educado fosse apenas um banco de informação, em contra partida é importante ressaltar a importância que o diálogo assume na formação do conhecimento. Contrariando a “educação bancária”, a educação problematizadora valoriza a comunicação, pois:



A “bancária”, por óbvios motivos, insiste em manter ocultas certas razões que explicam a maneira como estão sendo os homens no mundo e, para isto, mistifica a realidade. A problematizadora, comprometida com a libertação, se empenha na desmitificação. Por isto, a primeira nega o diálogo, enquanto a segunda tem nele o selo do ato cognoscente, desvelador da realidade. A primeira “assistencialista”; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em que, servindo à dominação, inibe a criatividade e, ainda que não podendo matar a intencionalidade da consciência como um desprender-se ao mundo, a doméstica, nega os homens na sua vocação ontológica e histórica de humanizar-se. A segunda, na medida em que, servindo à libertação, se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde à sua vocação, como seres que não podem autenticar-se fora da busca e da transformação criadora” (FREIRE, 2007, p. 83)



A autora utiliza todas as questões levantadas até então para ressaltar a importância da educação crítica, e da utilização da pedagogia dialógica para criação e inovação nas formas de ensino levantado sua utilização na educação física escolar valorizando o debate. O professor não tem mais a função de apenas educar mais de dialogicidade com aluno em um papel colaborativo.

Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática “bancária”, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos (FREIRE, 2007, p. 79).

Por meio dessa visão progressista que a Educação física vem assumindo é importante levar o educado para uma dimensão crítica que o faça questionar sobre o papel da educação física e todos os aspectos desse paradigma epistemológico que ainda prevalece. Para tanto:

Um professor de Educação Física, ao planejar suas aulas, deve se perguntar: que conteúdos e habilidades podem ajudar o aluno a ser um cidadão participativo? Em que as condições materiais de vida, experiências, conhecimentos, valores afetam o desenvolvimento das aulas? Como a educação do corpo, do movimento e os esportes podem contribuir para o exercício de uma prática social consciente e menos alienada? Por que a Educação Física higienista, militarista, pedagogista ou competitivista não são suficientes ou impróprias para um bom programa de Educação Física e esportes? (LIBÂNEO, 1988, p. 11)

Através desses questionamentos propostos por Libâneo, e todas as demais discussões apontadas acima, podemos agora observar e pensar a educação física pelo viés dos conteúdos midiáticos que nela se fazem presentes. A autora faz uso da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) utilizando em específico os conteúdos advindos das Olimpíadas e Paraolimpíadas Rio 2016. As intervenções com relação a mídia se dão através do uso de manchetes e notícias acerca do evento, assim como os jogos, modalidades esportivas, países que se sobressaem em cada esporte, grandes atletas, importância dos esportes, etc.

Os jogos, os esportes, as ginásticas, as atividades rítmicas e expressivas, as lutas, entre outras atividades fazem parte da cultura corporal de movimento. Segundo Belbenoit (1976), citado por Betti (1998), o esporte, por exemplo, é um instrumento de cultura e libertação do indivíduo moderno, pois exerce influência nas funções biológicas e sociocultural, servindo para preservação da saúde e também participação e expressão. Contudo, o esporte não é educativo em si, se faz necessário a intervenção do educador para fazer do esporte “ao mesmo tempo um objeto e um meio de educação” (p. 26).

Ao longo do percorrer histórico da Educação Física, verificamos que ela buscou a sua legitimação na escola permeando sua contribuição para o desenvolvimento físico e saúde, para o desenvolvimento integral da criança, mais especificamente sobre o domínio psicomotor, para padronização esportiva e detecção de talentos e, seu tratamento especial em relação ao estudo do movimento e dos jogos (MELLO, 2014).

Segundo Landau (2006, p. 145), os avanços tecnológicos também têm impactado o contexto de movimento das pessoas, onde “o progresso técnico eliminou do homem, em muitas dimensões da vida, o trabalho corporal mais pesado”. Para o autor, os ambientes vivenciados pelos seres humanos oferecem cada vez menos possibilidades de movimento, onde as áreas do esporte formal e das academias acabam sendo as únicas atuantes contra essa nossa realidade. “Não se verifica apenas uma quantidade reduzida de movimentos pela falta de estímulos, mas os movimentos que se realizam mudaram bastante, também, na sua qualidade” (LANDAU, 2006, p. 154). Essas transformações midiáticas e tecnológicas em nossa sociedade exerceram grande influência sobre o desenvolvimento da infância (BUCKINGHAM, 2007; LANDAU, 2006; POSTMAN, 2011). Segundo Postman (2011, p. 18) “as brincadeiras de criança, antes tão visíveis nas ruas das nossas cidades, também estão desaparecendo”, e o autor ainda nos alerta que “à medida que a infância desaparece, desaparece também a concepção infantil de brincar” (p. 145). Há a necessidade de ainda se refletir muito sobre essa atual condição e, todo esse contexto faz com que a escola tenha um papel decisivo para atingir qualitativamente essa realidade, onde:

[...] Para atacar o problema da carência de movimentos e de experiências corporais, deve-se exigir uma mudança consciente na própria forma de pensar as condições que limitam essas possibilidades na infância, incluindo, nesta questão, a própria escola (LANDAU, 2006, p. 156)

Segundo Betti e Pires (2014), “a mídia refere-se aos meios de comunicação, no sentido de comunicação humana mediada por algum aparato”. Para Guareschi e Biz (2005, p. 38), “a mídia é o coração da sociedade de informação [...] E a informação é o novo modo de desenvolvimento responsável pela produtividade do sistema capitalista nos dias de hoje”.

Quando Guareschi e Biz (2005, p. 63) diz que “a comunicação é o principal ator hoje na criação social da realidade”, estão realçando a questão de que a mídia tem o poder de selecionar e veicular somente o que lhe convém. Assim:

A mídia não só diz o que existe e, consequentemente, o que não existe, por não ser veiculado, mas dá uma conotação valorativa, de que algo é bom e verdadeiro, à realidade existente. É nessa instância que são criados e legitimados determinados valores (GUARESCHI; BIZ, 2005, p. 42).

Lima (2011) chama a atenção para a necessidade de explicar com mais precisão alguns termos usados nessa temática, explicando suas diferenciações, pois a imprecisão conceitual é uma das dificuldades teóricas desse campo. Lima (2011, p. 152) explica a grande mídia como “o conjunto das instituições que utiliza tecnologias específicas para intermediar a comunicação humana”, onde possuem duas características na comunicação, a unidirecionalidade e produções centralizadas, integradas e padronizadas dos seus conteúdos. Sobre a nova mídia, o autor (LIMA, 2011, p. 152) a define como “comunicação realizada através da rede mundial de computadores, isto é, a internet”, onde a característica comunicacional é a interação, através das interfaces utilizadas o emissor e o receptor interagem entre si.

Temos as mídias consideradas tradicionais, como por exemplo jornais, revistas, televisão, rádio, como também as chamadas novas mídias que envolvem as digitais. Quando falamos em velhas e novas mídias parece que umas se sobrepõe as outras, mas na verdade elas se complementam, pois cada uma apresenta potencialidades e limites, onde “esses não são nunca idênticos de uma mídia à outra, de modo que na rede das mídias, cada uma terá funções diferenciais” (SANTAELLA, 1996a, p. 37).

Para Santaella (1996a), as mídias são como redes que se interligam, onde cada mídia exerce uma função específica, sendo assim, o aparecimento de novas mídias redimensiona a função das outras. Historicamente falando, cada novo surgimento resulta para o ser humano novas formas de interações sociais, novas formas de pensar, de perceber e atuar no mundo

No que diz respeito a metodologia aplicada dentro de sala de aula, foi utilizado a pedagogia dialógica proposta por Paulo Freire. A autora também defende o uso dos diários de forma cotidiana narrando os fatos ocorridos e o que pode ser observado em cada aula, podendo assim, trazer para as próximas aulas atividades mais certeiras e de maior aceitação dos alunos. Ao longo do texto ela discorre sobre as experiências e os pontos chave observado. Traz consigo sempre a ideia da criticidade e da participação de todos. A pesquisa através dos diários de aula traz uma nova e privilegiada visão mais profunda de o que realmente ocorre dentro das salas. Ela também faz um apontamento interessante e bastante pertinente para discussão, a questão do grau de acessibilidade as mídias que cada escola/aluno possui. Na escola onde ocorre a intervenção por exemplo, haviam 8 computadores para turmas de em média 30 alunos.

Souza: Diferenciação entre escola pública e privada

Silva: A informática também faz parte da relação educação-mercado, mostrando que as escolas também servem para aumentar os lucros do comercio de produtos de informática.

Paulo Freire: Ato político, ato de conhecimento, ato de criação. Com um olhar na realidade. O educador não somente transmite os conteúdos ao conteúdo, e um ato alienado (educação bancária), mas estabelece um diálogo com os alunos. A finalidade da Educação, em Paulo Freire, seria a liberdade, permitindo que todos sejam reconhecidos como sujeitos de sua própria história. Para isso, a educação deve permear uma leitura crítica do mundo. Educação Bancária

Souza: Frisa a importância da análise e reflexão do educador frente a sua atuação profissional

Magnoni Junior: Os educadores que visam uma educação liberadora e transformadora terão que lutar contra esse projeto neoliberal que visa da massa trabalhadora tecnicista.

Freire: Defende uma educação problematizadora através do diálogo. Ele ainda aponta que é preciso ocorrer para alavancar uma mudança no contexto educativo.

O educador já não tem apenas a função de educar, mas utilizando o diálogo também aprender tornando ambos aluno e professor

Para Freire O argumento de autoridade não existe mais

Os ideais defendidos por Paulo Freire servem de inspiração para se pensar numa transformação da realidade vivenciada por nós dentro das escolas públicas frente as perspectivas para o século XXI.



VIDEO SOBRE O TRABALHO ESCRITO:

 Trabalho Sobre Culturas midiáticas na Educação Física Escolar

Carta aos queridos alunos que estão vindo do 1 Período.

A disciplina "Docência e Formação Cultural na Educação Física Escolar" foi bastante importante para a minha formação como futura discente da disciplina de Educação Física-licenciatura. Os trabalhos que foram propostos pelo Professor, e também suas falas sobre experiências vividas foi bem importante, salientando o plano de aula que nos trouxe experiência para os próximos anos. Uma matéria complementa a outra, e essa com toda certeza vai acrescentar para nosso futuro. Sejam Bem vindos ao 2 Período e aproveitem para absorver o máximo da disciplina.

Resenha

http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/332475 
ALINE CRISTINA DA SILVA

BIANCA LÚCIA DE ALMEIDA

EVIANE DE FÁTIMA FELIZARDO

EVELYN GARCI PINTO

Resenha

SILVA, Matheus Bernardo. O objeto de conhecimento da educação física escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Introdução. [s.n.]. Campinas, SP, 2018.

O texto se baseia em analisar categorias fundamentadas a partir da pedagogia histórico-crítica que podem contribuir para a identificação e compreensão do objeto de conhecimento da educação física escolar. Sendo assim, definiu-se como exigência metodológica de pesquisa a inclusão de estudos que abordassem a educação como um fenômeno social que se desenvolve no decorrer do tempo sob dadas condições histórico-sociais. Seguramente, a educação física, como um componente do currículo formativo da escola, é um elemento construído historicamente e desenvolvido socialmente, portanto, qualquer investigação sobre esse objeto obriga partir da relação entre história e educação, tendo a sociedade como mediadora. Tal perspectiva se apoia no campo teórico-prático do materialismo histórico, ou seja, da concepção dialética da história tal como iniciada por Marx e outros estudiosos.

O surgimento da pedagogia histórico-crítica se deu no interior da conjuntura social (econômica, política, cultural e pedagógica) no final da década de 1970, quando se acentuou o processo de crítica à política educacional e a pedagogia oficial do regime militar por parte das teorias “críticas reprodutivistas”. Tais teorias criticam e apontam que não é possível compreender a educação, de maneira autônoma em relação ao contexto social. Chegam à conclusão que a educação tem função de reproduzir a sociedade.

Dermeval Saviani teve como intuito, superar tais teorias em proveito de atuar numa prática educativa de caráter transformador. Ele toma com embasamento a concepção dialética, na versão do materialismo histórico. Assim estabelece aproximações com a escola de Vigotski.

A educação, com base na pedagogia histórico-crítica, é compreendida como uma ação específica dos seres humanos. Quando negada tal natureza, o ser humano está transformando a si mesmo. Com isso, cabe ao professor contribuir, tendo em vista, o entendimento dos interesses da população e transformação estrutural da sociedade.

Para a pedagogia histórico-crítica o processo de transmissão-assimilação do conhecimento historicamente sistematizado (conhecimento científico) é a essência da educação escolar, bem como, é a essência da organização do currículo escolar, esse que é tomado como a organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço tempos nucleares.

Os conteúdos escolares pautados nos fundamentos teóricos da pedagogia histórico-crítica vão um pouco além dos currículos escolares. Tratando-se de analisar as disciplinas, isto é, síncrese-análise-síntese.

Neste tocante, no final da década de 1970 e início de 1980, se estabelece um período fundamental, não só para a educação, como também, para a educação física escolar no que se refere à crítica sistemática aos paradigmas da aptidão física e do esporte. A partir desse período, há um determinado predomínio da teoria marxista nas reflexões e produções sobre a educação física escolar no Brasil.

Entretanto, no decorrer do tempo, as teorizações sobre a educação física escolar, tomaram distintas direções e proposições epistemológicas, aderindo diferentes concepções de mundo e educação.

Portanto o problema de pesquisa está sintetizado na seguinte indagação (pergunta-síntese): quais categorias analíticas, fundamentadas a partir da pedagogia histórico-crítica, podem contribuir para a identificação e compreensão do objeto de conhecimento da educação física escolar?

Assim, o autor formula uma hipótese de pesquisa que a educação física escolar deve estar fundamentada por uma teoria pedagógica, mais especificamente pela pedagogia histórico-crítica, uma vez que esta teoria pedagógica, por se tratar de uma ciência autônoma e unificada, possui fundamentos suficientes para consolidar a educação física como campo específico da educação e, por consequência, para identificar o seu objeto de conhecimento.

Mais especificamente com o objetivo de evidenciar a educação física, no âmbito escolar, a partir do circuito da educação, onde a prática pedagógica seja o ponto de início e de chegada do processo educativo; ressaltar as ciências naturais e as ciências humanas como instrumentos (meios) para o processo educativo sobre as questões de natureza específica (do seu objeto de conhecimento) da educação física como componente curricular da escola; compreender o objeto de conhecimento da educação física escolar a partir de uma análise radical sobre as especificidades do modo de produção capitalista, em especial, sobre as caracterizações da divisão do trabalho; apresentar uma possibilidade de analisar o objeto de conhecimento da educação física escolar, isto é, o desenvolvimento da corporalidade humana, por meio da relação contraditória entre desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento.

A justificativa da tese se apoia, de um lado, na ainda precária legitimação epistemológica da educação física escolar, principalmente busca-se considerá-la numa perspectiva transformadora; por outro lado, nas ricas possibilidades que nos oferecem para essa sistematização, os pressupostos da pedagogia histórico-crítica, a qual possui os elementos suficientes para identificar o objeto de conhecimento da educação física escolar. Partiu-se, pois, do princípio de que ao tratar uma área do conhecimento na esfera escolar há a necessidade de se estar fundamentado por uma teoria pedagógica coerente com o tempo histórico e em uma perspectiva transformadora.

No entanto, nas teorizações da educação física, ela é apenas um objeto no processo educativo ancorada em outras ciências. Ora das ciências naturais (física, fisiologia, biomecânica, etc.) ora das ciências humanas (sociologia, filosofia, psicologia, etc.). Na pedagogia histórico-crítica encontram-se elementos suficientes para compreender a educação física com base numa ciência da educação autônoma e unificada.

Para responder à principal pergunta constitutiva do problema de pesquisa foi elaborado e efetivado um plano de trabalho envolvendo quatro etapas: 1) retomada das fontes principais que constituem o arcabouço teórico que fundamenta a pedagogia histórico-crítica, visando assegurar uma compreensão sistematizada da concepção de fundo, orientadora da pesquisa; 2) análise, a partir do referencial teórico, das influências das ciências naturais e humanas na proposição de determinado objeto de conhecimento da educação física escolar; 3) e, com base na sistematização da fonte principal e na análise dos dados teóricos supraditos, procurou-se apresentar uma possível reflexão sobre o objeto de conhecimento da educação física escolar visando superar as flutuações epistemológicas com as quais essa área do conhecimento convive historicamente.

No primeiro capítulo adentra-se na especificidade da educação física escolar, em especial, nas questões que tratam sobre o processo educativo, mais precisamente, sobre o objeto de conhecimento da área. Enfatiza, primeiramente, as dubiedades dessa área do conhecimento no âmbito escolar. Parte-se do pressuposto de que a educação física escolar atua, predominantemente, como um instrumento ou uma ciência aplicada disponível para as ciências naturais ou humanas. Perante tal quadro, expôs-se como se manifesta essa condição, isto é, como se dá a condição de um “colonialismo epistemológico” (cf. SÁNCHEZ GAMBOA, 2007) em que a educação física é ora subordinada às ciências naturais, ora subordinada às ciências humanas. Já no segundo momento do capítulo afirmar-se a hipótese que se propõe culminar na superação de tal dicotomia, na qual se encontra alojada a educação física escolar. Para tal superação, apresenta como possibilidade para os elementos que compõem o processo educativo (principalmente, o objeto de conhecimento) da educação física, refletir com base numa ciência da e para a educação, ou seja, a educação física escolar fundamentada por uma ciência prática, uma teoria da educação, em suma, uma pedagogia. Afinal, a educação física não é outra coisa senão um tipo específico de educação. Contudo, tendo em vista o propósito de transformação social, não se trata de uma pedagogia qualquer, mas sim da pedagogia histórico-crítica, pela sua concepção de mundo e de educação. No segundo capítulo, foram expostos os principais fundamentos teórico-metodológicos da pedagogia histórico-crítica. Para isso, apresentou-se, primeiramente, o contexto histórico-social da sua elaboração, elencando, então, os principais acontecimentos que parearam essa teorização desde a sua gênese até o seu movimento atual na educação brasileira; na sequência, apreendeu ao máximo as bases da sua fundamentação teórica, evidenciando a importância e a relação necessária entre a história (como ciência unitária) e a filosofia (como instrumento que possibilita problematizar a existência humana no decurso da história); por fim, foi averiguado e apresentado uma sistematização da concepção de mundo e de educação da pedagogia histórico-crítica que, em última instância, tem como perspectiva a transformação social. No terceiro e último capítulo destaca a principal tese referente à identificação e compreensão do objeto de conhecimento da educação física escolar. Inicia realizando uma análise sobre como se consolida a estrutura do ser humano e, portanto, como se pode pensar o processo educativo de forma sistematizada e que, por consequência, permita que o aluno possa, sob interferência desse processo, atuar por meio de atividades também sistematizadas. Nesse momento, evidencia os motivos que tornam insuficiente legitimar o objeto de conhecimento da educação física escolar subordinando-o a uma determinada ciência. Após tal reflexão identifica-se, em linhas gerais, como o atual momento do modo de produção capitalista impacta no indivíduo, mais precisamente, no desenvolvimento da sua corporalidade. Esta análise se deu por meio da investigação sobre as principais características do modo de produção capitalista (análise esta que se iniciou no segundo capítulo, mais precisamente, no momento de discussão sobre a concepção de mundo conservadora), cujo enfoque, neste terceiro capítulo, foi evidenciar a divisão do trabalho, principalmente em tempos atuais, isto é, no capitalismo contemporâneo. E, assim, no último momento do capítulo, está exposta a compreensão sobre o objeto de conhecimento da educação física escolar, sendo abordado, no processo educativo escolar, pela vigilância crítica da corporalidade humana no momento social hodierno. Dessa forma, localiza-se a identidade do objeto de conhecimento da educação física escolar na relação contraditória entre o desenvolvimento pleno do movimento e a contenção do movimento.

SILVA, Matheus Bernardo. O objeto de conhecimento da educação física escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Capítulo I: Dubiedades e possibilidades sobre a legitimidade do objeto de conhecimento da educação física escolar. 1.1 A legitimidade do objeto de conhecimento da educação física escolar por meio dos circuitos das ciências naturais e das ciências humanas. 1.1.1 O objeto de conhecimento da educação física escolar a partir do circuito das ciências naturais. 1.1.2 O objeto de conhecimento da educação física escolar a partir do circuito das ciências humanas. 1.2 A necessidade de superação do trato dado ao objeto de conhecimento da educação física fundamentado pelos circuitos das ciências naturais e das ciências humanas. 1.2.1 A pedagogia enquanto ciência da educação autônoma e unificada. 1.2.2 O objeto de conhecimento da educação física escolar na esteira da ciência da educação. [s.n.]. Campinas, SP, 2018.

A educação física, na atualidade, encontra-se num momento de indefinição epistemológica. Na qual possui direções enraizadas tanto nas ciências naturais quanto nas ciências humanas. Sánchez Gamboa diz que a educação física sofre um colonialismo epistemológico das ciências mães, ou seja, ela tem como validade a possiblidade de aplicar métodos e teorias de tais ciências mães.

Foi na sociedade moderna que a educação física passou a assumir um relevante papel social. A educação física se torna um meio para aferir e aplicar hipóteses e confirmar teses elencadas pelas ciências naturais, principalmente, pela biologia.

Físico é, atualmente, segundo Silva, utilizado como sinônimo de corpo ou materialidade humana que se popularizou. Em meados do século XIX, na Europa Ocidental, ocorreu o renascimento da educação física, pois foi o período em que se estabelece uma teorização para aferir e intervir no corpo dos indivíduos como força de trabalho. A educação física tornou-se um importante elemento social direcionado para tratar do corpo ahistórico e acrítico do trabalhador.

Com o crescimento desenfreado e desorganizado de habitações nas cidades, no início da sociedade capitalista, a educação física teve dupla função: a primeira consistia em incidir no processo de interiorização, pela classe subalterna, de determinados hábitos saudáveis. A segunda consistia em contribuir no processo de aculturação para as especificidades do modo de trabalho como, por exemplo, a jornada de trabalho e o baixo salário.

Para suprimir o movimento do operariado contra a ordem social imposta, a saída para sociedade capitalista foi encontrar bases científicas e destacar as condições hereditárias e genéticas para justificar as leis contraditórias do capitalismo. A contribuição da educação física foi preconizar a ótica mecanicista e biológica do desenvolvimento da sociedade dos homens. Era necessária a formação de um indivíduo disciplinado e submisso aos preceitos econômico-sociais do capitalismo nascente.

No Brasil, seguindo a dicção de Soares, a educação física estará vinculada aos ideais eugênicos de regeneração e embranquecimento da raça. Por conseguinte, o médico higienista e posteriormente, os militares se tornaram os principais pensadores sobre a especificidade da educação física.

O corpo passa a ser uma mercadoria útil ao capital e tem que ser zelado para poder vender sua força de trabalho.

A educação física, na sociedade moderna, esteve sempre articulada com a saúde biológica do indivíduo. E como componente curricular da escola, a educação física, para a classe subalterna deveria contribuir para a conduta benéfica e sustentadora de condicionamentos sociais capitalistas. Já para classe dirigente, o processo formativo se dava em proveito da valoração da superioridade da raça branca, da masculinidade, do urbanismo, da hierarquização, etc.

Além disso, no âmbito militarista, buscava um padrão de comportamento da sociedade como o de obediência, de hierarquização e de abstenção de uma vida social crítico-reflexiva, uma condição de servidora e defensora da pátria.

No final do século passado a educação física passou a ser um instrumento a fim de cuidar do corpo, também, nos momentos de não trabalho, direcionado para a recuperação ao corpo em proveito da força de trabalho do indivíduo.

A partir da década de 1940, um movimento atribuía a educação física o papel de propagar as atividades físico-esportivas com contribuição para o preparo físico dos trabalhadores e estabelecer uma cooperação, uma amizade entre os trabalhadores.

O movimento “Esporte Para Todos”, surge na década de 1970, era a classe dirigente com suposta intenção de disponibilizar elementos à classe subalterna para uma melhora de qualidade de vida, para “colocar” na cabeça dos trabalhadores que o Brasil passava por um avanço econômico e eles participavam desse momento.

As ciências humanas ganham espaço nas discussões sobre a educação física no final da década de 1970 e início de 1980, a partir da tentativa da autocrítica. Esta sistemática, principalmente, aos paradigmas da aptidão física e do esporte.

Foi o início da tentativa de deslocar a fundamentação da educação física das ciências naturais para ciências humanas. Essas se deram para pensar a educação física por profissionais que passaram a frequentar o debate pedagógico brasileiro. A reflexão ocorre em prol da compreensão das práticas corporais no tocante a cultura, na qual está inserida numa dimensão histórico-social e , portanto, deve ser compreendida como tal.

A corporalidade humana se dá na questão de como compreender o corpo em suas dimensões e ações no âmbito de modo de produção capitalista, mais precisamente, sobre as atuais características da divisão do trabalho.

A pedagogia para se caracterizar como uma ciência da e para a educação e que possa interferir no processo de desenvolvimento dos indivíduos, a mesma deve partir do princípio da unidade teórico-prática, ou seja, da práxis educativa transformadora. Teórico-prático seria a ciência da educação e suas figuras teóricas em consonância com todos seus relacionamentos práticos. Então dependeriam um da outra.

As ciências são fundamentais para o processo educativo, por proporcionar um conhecimento mais aprofundado sobre a realidade. Pelos conteúdos próprios das ciências, que são o meio/instrumento para a promoção do homem (desenvolvimento do aluno). E por contribuir, através do professor, para a formação de cientistas.

Porém, a educação física, ainda continua no âmbito das flutuações, pois está subordinada, principalmente, ao biologismo e ao culturalismo. Logo, a educação física não obteve êxito na tentativa de concretizar a sua autonomia científica, no entanto, a educação física é considerada uma modalidade de educação.

SILVA, Matheus Bernardo. O objeto de conhecimento da educação física escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Capítulo II: Princípios e fundamentos da pedagogia histórico-crítica. 2.1 Contextualização histórica da pedagogia histórico-crítica: da gênese ao desenvolvimento atual. 2.2 Fundamentos teórico-metodológicos da pedagogia histórico-crítica: a relação necessária entre história e filosofia. 2.3 Concepção de mundo da pedagogia histórico-crítica: por uma leitura crítica da realidade concreta. 2.4 Concepção de educação da pedagogia histórico-crítica. [s.n.]. Campinas, SP, 2018.

Dermeval Saviani formulou a pedagogia histórico-crítica com a constatação e justificativa de elaborar uma teoria na sua própria prática educativa. Para ele, o professor deve atuar como um pesquisador e criador contribuindo para o desenvolvimento da sociedade. Lembrando que o contexto social brasileiro na década de 1970 foi um importante cenário para o campo educacional. A escola foi direcionada a assumir os condicionantes das especificidades da sociedade capitalista.

Logo, no final da década de 1980, a situação educacional imposta pela ditadura militar tornou-se algo da crítica dos educadores, que recentemente se organizaram em associações de diferentes tipos.

Foram criadas entidades como principal como principal escopo congregar educadores. E as ideias pedagógicas sofreram ampliação por meio da produção acadêmico-científica. Mais precisamente em 1979 a pedagogia histórico-crítica se acentuou. Ela busca seguir as análises e interpretações realizadas por Marx sobre as questões históricas de produção da existência humana nas características específicas de modo de produção capitalista.

A formulação da pedagogia histórico-crítica até o seu desenvolvimento atual, tem como teoria a contribuição para a formação de indivíduos, seja na formação básica, graduação, pós-graduação e nas formações continuadas das redes de ensino. E também, torna-se fundamental em espaços de formação como sindicatos, associações, partidos e movimentos sociais.

A história é considerada como uma ciência unitária e a filosofia é uma ferramenta que problematiza a existência humana de uma maneira não espontânea.

Para Saviani a ciência da história deve ser o eixo articulador do currículo formativo das escolas. Pois, é na história que o homem se constitui como tal, portanto como um ser histórico. Ao olhar para a história é possível compreender quem somos no presente e o que podemos vir a ser no futuro.

A filosofia é a forma mais elaborada, o grau mais elevado da maneira de compreender a produção da existência humana pelo próprio homem. Por essa razão, a pedagogia histórico-crítica toma a filosofia como necessária para a educação escolar. Muita das vezes a filosofia é tratada como uma área do conhecimento desnecessária para lidar com a vida social, tal questão é evidente quando o indivíduo não faz nenhum esforço para compreender o que realmente trata a filosofia e qual a sua importância na prática social.

A concepção de mundo indica a compreensão sobre a vida, a sociedade, a natureza, etc. um dos fatores que contribuem com a formação da concepção de mundo dos seres humanos é a educação escolar.

Na sociedade capitalista as mutações das técnicas de produção são constantes, sendo que, até mesmo o conhecimento se torna uma força produtiva. A ciência, nesse tocante, deixa de ser apenas uma potência imaterial e passa ser uma potência material via processo de industrialização.

A forma alienante da sociedade capitalista, onde o trabalhador produz toda riqueza da humanidade, porém essa riqueza não pertence a ele. Ao trabalhador, cabe apenas o conhecimento necessário para a sua função e ter acesso apenas aos bens necessários para sua sobrevivência.

A pedagogia histórico-crítica tem como objetivo apresentar fundamentos filosóficos, psicológicos, didático-pedagógico para compreender as contradições da atual ordem social e contribuir para a consolidação de um novo modo de produção, cujo intuito principal é extinguir a propriedade privada dos meios de produção, do conhecimento e a divisão de trabalho.

O homem precisa aprender a produzir a sua própria existência como condição para sua sobrevivência. No período da Antiguidade a divisão de classes se dava também a divisão da educação. Para a classe proprietária, e educação era direcionada à formação intelectual para a classe não proprietária, a educação era simultânea ao processo de trabalho. Logo a educação passa a sofrer forte influência da igreja católica.

E na terceira grande transformação histórica, do processo feudal para o capitalismo, a educação volta sob determinação do estado, mas agora pelo espectro da educação pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória.

A educação, para a pedagogia histórico-crítica, está situada no âmbito do trabalho não material. Pedagogia, esta que propõe um sistema de ensino numa perspectiva socialista, cujo enfoque é de aprofundamento dos conhecimentos até o seu grau mais completo.

É função de a escola disponibilizar as condições para que os indivíduos possam a se apropriar do saber elaborado, deve disponibilizar condições para o processo de transmissão-assimilação. O professor é essencial na prática pedagógica, ele deve contribuir na sua especificidade de sua área de conhecimento, para o fortalecimento da democratização da sociedade.

SILVA, Matheus Bernardo. O objeto de conhecimento da educação física escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Capítulo III: O desenvolvimento pleno do movimento e a contenção do movimento como eixos norteadores para a definição do objeto de conhecimento da educação física escolar. 3.1 A estrutura do ser humano como pressuposto para a identificação do objeto de conhecimento da educação física escolar. 3.2 O impacto da atual condição social no desenvolvimento da corporalidade humana. 3.3 Reflexão sobre a educação física escolar para o desenvolvimento da corporalidade do ser humano a partir da ótica histórico-crítica [s.n.]. Campinas, SP, 2018.

A pedagogia histórico-crítica apresenta que o ser humano deve intervir, de maneira intencional e criativa, na transformação social. Saviani constata em primeiro dado sobre a estrutura do ser humano: a priori físico. O ser humano não é apenas um corpo físico, ou seja, ele não tem total dependência do contexto físico. Mas não podemos desconsiderar a realidade física do aluno. A realidade física é parte constituinte do objeto de conhecimento da educação escolar e deve ser considerada na prática pedagógica. Além disso, o ser humano não é um corpo idêntico a qualquer outro corpo, eis então a necessidade de considerar a biologia como ciência capaz de contribuir para a prática pedagógica em educação física. Por meio da biologia, aprofunda-se temáticas como a biomecânica, a anatomia, a fisiologia do ser humano. Tais temáticas compreendem a funcionalidade do ser humano. Seguindo essas orientações, a educação física, deve levar-se em consideração a realidade física e, também, a biológica. Ambas complementam a estrutura do ser humano.

Dando sequência a essa análise, percebe-se que existem questões internas do ser humano, trata-se da priori psicológica. Pois o processo de aprendizagem depende do psicológico do indivíduo. A estrutura do ser humano não se trata apenas aos seus aspectos naturais, uma vez que um corpo que está situado em um determinado contexto histórico-social, torna-se produto e produtores desse mesmo contexto. Trata-se do à priori cultural. Constata-se que o ser humano apresenta condições concretas para intervir na situação na qual está inserido. Nota-se que é um ser vivo autônomo e livre.

Porém, com que direito o educador interfere na vida do educando? Já que esse é autônomo e livre. Saviani leva em consideração o aspecto intelectual (consciência), aspecto empírico (físico, biológico, psicológico e cultural) e o aspecto cultural (liberdade e responsabilidade). Trata-se de compreender o aluno como um ser situado em determinada realidade; o aluno como ser capaz de estabelecer um ponto de vista sobre as questões situacionais; a comunicação entre aluno e professor.

A estrutura do ser humano sofre interferência diretamente de modo como é produzida a sua própria existência. Logo, o modo de produção capitalista interfere no desenvolvimento do ser humano. A classe burguesa estabelece maneiras de concretizar as demandas que atendem somente os interesses da mesma, sendo assim deve haver adaptação psicofísica dos indivíduos da classe subalterna.

O avanço da ciência e, por conseguinte, o próprio avanço tecnológico foi e são elementos determinantes e determinados para engendrar o modo de produção capitalista em cada momento histórico da sociedade moderna.

O desenvolvimento das capacidades psicofísicas, principalmente, dos indivíduos que compõem a classe subalterna, é direcionado para atender as condições de processo produtivo da acumulação flexível do capital. O capitalismo contemporâneo parte-se de uma organização das empresas que busca legitimar um novo nexo sobre a corporalidade dos trabalhadores no âmbito do seu trabalho.

A escola por ser uma instituição social mais avançada para educar os indivíduos de uma forma sistematizada com objetivos e fins estabelecidos em proveito de uma determinada teologia, é utilizada para contribuir no desenvolvimento das capacidades psicofísicas dos indivíduos para que possam assumir determinada função no processo de trabalho, tanto no trabalho intelectual, quanto no trabalho manual.

No que diz respeito a educação física ou educação do corpo, a partir da concepção de educação conservadora, trata-se de uma “nova” pedagogia do corpo no trabalho visando conformar a corporalidade do trabalhador. Seus componentes, profundamentes ideológicos, prometem a saída por meio de artifícios morais, pedagógicos e psicológicos, ao mesmo tempo em que exarem os trabalhadores por meio da intensificação do trabalho, da insegurança no emprego e do sofrimento, preconizando objetiva e subjetivamente.

Pensar no conhecimento da educação física escolar até o momento mostrou-se a importância e a dificuldade que se estabeleceu na necessária análise epistemológica a ser realizada continuamente. Isto porque, não há um consenso epistemológico da área, deixando-a sob distintas ciências.

Refletindo inversamente na área predominante de conhecimento da educação física escolar, consideramos que a identificação e o trato a ser dado ao conhecimento da educação física devem partir de uma ciência da educação. Trata-se de uma modalidade de educação, por conseguinte, um componente do currículo formativo da escola. Com base na pedagogia histórico-crítica o objeto de conhecimento da educação física está alicerçado a partir, principalmente, de uma característica do modo de produção capitalista: a divisão do trabalho em manual e intelectual. A primeira direcionada a classe subalterna e a segunda a classe dirigente.

Assim, o movimento do corpo torna-se, talvez, o único momento em que há um consenso das diversas vertentes que buscam identificar aquilo que é específico da área. Passa a ser compreendido, tanto pelas ciências naturais, como nas ciências humanas, como objetivo de conhecimento da educação física escolar. O enfoque da cultura corporal, o movimento do corpo humano. E a distinção está, então, sobre o olhar filosófico e epistemológico dado ao movimento do corpo do ser humano.

Uma finalidade da pedagogia da educação física escolar é o trabalho intelectual e manual passam a ser tratados de forma unificada. É necessário, a partir da situação atual, compreendê-la, estabelecer um valor em prol da superação social e efetivar atividades concretas para a sua transformação. O que está em jogo, pelo lado das ciências naturais é a adequação do corpo do trabalhador, por meio de atividades físicas, para uma nova condição psicofísica em prol do processo de produção e de trabalho. E, por outro lado, das ciências humanas é também a adequação do trabalhador, por meio das suas ações espontâneas e alienadas, para uma nova condição psicofísica em prol do processo de produção e de trabalho. Compreende-se que o objeto de conhecimento da educação física está contido na coporalidade humana que vem sendo desenvolvida histórica e socialmente.

Entretanto, a coporalidade humana, como objeto de conhecimento da educação física escolar, deve ser compreendida de maneira mais ampla, isto é, a condição psicofísica de ser humano atuar nas mais complexas atividades.

E por consequência, de maneira mais restrita formar um novo homem, isto é, um homem que compreende os movimentos corporais produzidos historicamente e desenvolvido socialmente no decorrer da história dos homens. Pois o desenvolvimento total da coporalidade humana se dá pela unificação entre a atividade teórica e prática.

O pensamento teórico (atividade intelectual) proporciona a compreensão mais aprofundada para a execução motora dos inúmeros elementos que compõe a coporalidade humana. E é importante, também, para o desenvolvimento da capacidade do aluno “conter” os movimentos corporais para executar determinadas atividades intelectuais.

SILVA, Matheus Bernardo. O objeto de conhecimento da educação física escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Considerações finais. [s.n.]. Campinas, SP, 2018.

A tese identificou que há um constante movimento que direciona a área de conhecimento educação física, partindo do objeto de conhecimento das distintas ciências, principalmente, das ciências naturais. O objeto de conhecimento da educação física escolar passa a ser legitimado a partir de estatutos epistemológicos oriundos de ciências que se tornam balizas para a educação física como um componente curricular da escola. Nesse sentido, a educação física, fica à “mercê” das necessidades, das demandas, das hipóteses de outras ciências, onde ocorre a flutuação da área.

Assim, a educação física passa a ser um meio utilizado para educar e ter uma promoção humana.


Sobre o profissional de educação física deve se apropriar dos conhecimentos atinentes à área e as teorias pedagógicas para compreender e efetivar o ofício da profissão.

A questão primordial para a escolha da teoria pedagógica histórico-crítica está a partir de uma concepção de mundo transformadora, que compreende a natureza e a especificidade da educação que nos permite compreender aquilo que é específico nas disciplinas escolares e como abordá-las ao ponto de contribuir com o desenvolvimento integral do aluno. A pedagogia histórico-crítica, como teoria da educação, deve legitimar a educação física escolar. Pois, por meio de seus fundamentos, configura-se como fio condutor de uma ciência da educação autônoma e unificada.

É efetivado, também, um aprofundamento sobre a constituição do ser humano e como a atividade educacional sistematizada pode intervir no desenvolvimento desse ser humano, especialmente, daquele que compõe a classe subalterna, que é preconizado de forma precária nas esferas sociais, inclusive na escola.

Para tanto, é proposto que o desenvolvimento da coporalidade humana é compreender o movimento do movimento, que ocorre de duas maneiras: das atividades corporais que exigem momentos de alto grau de concentração para realizar determinados movimentos, os mais complexos possíveis e; na necessidade de contenção de movimento da compreender historicamente o próprio movimento.

Nesse sentido, compreendeu-se a relevância do presente estudo para contribuir na discussão inacabada sobre o objeto de conhecimento da educação física escolar e na abordagem a ser dada na prática pedagógica. Todavia esta tese de doutoramento não tem como objetivo e nem mesmo se torna autossuficiente para compreender a complexidade histórica que é a identificação do objeto de conhecimento da educação física escolar, bem como a maneira mais coesa e coerente a ser trabalhada pedagogicamente. Portanto, a partir deste estudo, impõe-se a necessidade de um maior aprofundamento sobre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento, tanto no plano teórico (como, por exemplo, na necessidade de um maior aprofundamento sobre o conceito de movimento), quanto no plano prático (nas aulas de educação física). Nota-se que há ainda a necessidade de efetivar constantes aproximações sobre o objeto de pesquisa trabalhado neste estudo. Todavia, tais aproximações só farão sentido caso estejam alicerçadas numa concepção de mundo transformadora e, por consequência, considerando-se a educação física como uma modalidade de educação e, neste caso, de educação escolar, alicerçada numa teoria pedagógica como ciência da educação autônoma e unificada.

Handout

UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS

EDUCAÇÃO FÍSICA LICENCIATURA

PROFESSOR: MÁRCIO NOBERTO FARIAS

ALUNOS: ALINE, BIANCA, EVIANE, EVELYN

TEMA: Importância e significado da educação física escolar na história.

OBRA: SILVA, Matheus Bernardo. O objeto de conhecimento da educação física escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. [s.n.]. Campinas, SP, 2018.

SOBRE O AUTOR: Pós-Doutorando em Educação pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Licenciado em Educação Física pela Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). Desenvolve pesquisa na área da Educação e da Educação Física, atuando principalmente nos seguintes temas: Epistemologia, Teorias da Educação, Didática, Prática Pedagógica, Educação Escolar, Educação Física Escolar.

PROBLEMA: está sintetizado na seguinte indagação (pergunta-síntese): quais categorias analíticas, fundamentadas a partir da pedagogia histórico-crítica, podem contribuir para a identificação e compreensão do objeto de conhecimento da educação física escolar?

HIPÓTESE: a educação física escolar deve estar fundamentada por uma teoria pedagógica, mais especificamente pela pedagogia histórico-crítica, uma vez que esta teoria pedagógica, por se tratar de uma ciência autônoma e unificada, possui fundamentos suficientes para consolidar a educação física como campo específico da educação e, por consequência, para identificar o seu objeto de conhecimento.

OBJETIVOS: analisar o objeto de conhecimento da educação física escolar, tomando como base os fundamentos teórico-metodológicos da pedagogia histórico-crítica. Especificando: Evidenciar a educação física, no âmbito escolar, a partir do circuito da educação, onde a prática pedagógica seja o ponto de início e de chegada do processo educativo; ressaltar as ciências naturais e as ciências humanas como instrumentos (meios) para o processo educativo sobre as questões de natureza específica (do seu objeto de conhecimento) da educação física como componente curricular da escola; compreender o objeto de conhecimento da educação física escolar a partir de uma análise radical sobre as especificidades do modo de produção capitalista, em especial, sobre as caracterizações da divisão do trabalho; apresentar uma possibilidade de analisar o objeto de conhecimento da educação física escolar, isto é, o desenvolvimento da corporalidade humana, por meio da relação contraditória entre desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento.

SÍNTESE DA JUSTIFICATIVA DA TESE: se apoia, de um lado, na ainda precária legitimação epistemológica da educação física escolar, principalmente busca-se considerá-la numa perspectiva transformadora; por outro lado, nas ricas possibilidades que nos oferecem para essa sistematização, os pressupostos da pedagogia histórico-crítica, a qual possui os elementos suficientes para identificar o objeto de conhecimento da educação física escolar. Partiu-se, pois, do princípio de que ao tratar uma área do conhecimento na esfera escolar há a necessidade de se estar fundamentado por uma teoria pedagógica coerente com o tempo histórico e em uma perspectiva transformadora.

ESTRUTURA DO ARGUMENTO: envolve quatro etapas: 1) retomada das fontes principais que constituem o arcabouço teórico que fundamenta a pedagogia histórico-crítica, visando assegurar uma compreensão sistematizada da concepção de fundo, orientadora da pesquisa; 2) análise, a partir do referencial teórico, das influências das ciências naturais e humanas na proposição de determinado objeto de conhecimento da educação física escolar; 3) e, com base na sistematização da fonte principal e na análise dos dados teóricos supraditos, procurou-se apresentar uma possível reflexão sobre o objeto de conhecimento da educação física escolar visando superar as flutuações epistemológicas com as quais essa área do conhecimento convive historicamente.

ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS E SUBCAPÍTULOS: No primeiro capítulo adentra-se na especificidade da educação física escolar, em especial, nas questões que tratam sobre o processo educativo, mais precisamente, sobre o objeto de conhecimento da área. Enfatiza, primeiramente, as dubiedades dessa área do conhecimento no âmbito escolar. Parte-se do pressuposto de que a educação física escolar atua, predominantemente, como um instrumento ou uma ciência aplicada disponível para as ciências naturais ou humanas. Perante tal quadro, expôs-se como se manifesta essa condição, isto é, como se dá a condição de um “colonialismo epistemológico” (cf. SÁNCHEZ GAMBOA, 2007) em que a educação física é ora subordinada às ciências naturais, ora subordinada às ciências humanas. Já no segundo momento do capítulo afirmar-se a hipótese que se propõe culminar na superação de tal dicotomia, na qual se encontra alojada a educação física escolar. Para tal superação, apresenta como possibilidade para os elementos que compõem o processo educativo (principalmente, o objeto de conhecimento) da educação física, refletir com base numa ciência da e para a educação, ou seja, a educação física escolar fundamentada por uma ciência prática, uma teoria da educação, em suma, uma pedagogia. Afinal, a educação física não é outra coisa senão um tipo específico de educação. Contudo, tendo em vista o propósito de transformação social, não se trata de uma pedagogia qualquer, mas sim da pedagogia histórico-crítica, pela sua concepção de mundo e de educação. No segundo capítulo, foram expostos os principais fundamentos teórico-metodológicos da pedagogia histórico-crítica. Para isso, apresentou-se, primeiramente, o contexto histórico-social da sua elaboração, elencando, então, os principais acontecimentos que parearam essa teorização desde a sua gênese até o seu movimento atual na educação brasileira; na sequência, apreendeu ao máximo as bases da sua fundamentação teórica, evidenciando a importância e a relação necessária entre a história (como ciência unitária) e a filosofia (como instrumento que possibilita problematizar a existência humana no decurso da história); por fim, foi averiguado e apresentado uma sistematização da concepção de mundo e de educação da pedagogia histórico-crítica que, em última instância, tem como perspectiva a transformação social. No terceiro e último capítulo destaca a principal tese referente à identificação e compreensão do objeto de conhecimento da educação física escolar. Inicia realizando uma análise sobre como se consolida a estrutura do ser humano e, portanto, como se pode pensar o processo educativo de forma sistematizada e que, por consequência, permita que o aluno possa, sob interferência desse processo, atuar por meio de atividades também sistematizadas. Nesse momento, evidencia os motivos que tornam insuficiente legitimar o objeto de conhecimento da educação física escolar subordinando-o a uma determinada ciência. Após tal reflexão identifica-se, em linhas gerais, como o atual momento do modo de produção capitalista impacta no indivíduo, mais precisamente, no desenvolvimento da sua corporalidade. Esta análise se deu por meio da investigação sobre as principais características do modo de produção capitalista (análise esta que se iniciou no segundo capítulo, mais precisamente, no momento de discussão sobre a concepção de mundo conservadora), cujo enfoque, neste terceiro capítulo, foi evidenciar a divisão do trabalho, principalmente em tempos atuais, isto é, no capitalismo contemporâneo. E, assim, no último momento do capítulo, está exposta a compreensão sobre o objeto de conhecimento da educação física escolar, sendo abordado, no processo educativo escolar, pela vigilância crítica da corporalidade humana no momento social hodierno. Dessa forma, localiza-se a identidade do objeto de conhecimento da educação física escolar na relação contraditória entre o desenvolvimento pleno do movimento e a contenção do movimento.

CONCLUSÕES: Nesse sentido, compreendeu-se a relevância do presente estudo para contribuir na discussão inacabada sobre o objeto de conhecimento da educação física escolar e na abordagem a ser dada na prática pedagógica. Todavia esta tese de doutoramento não tem como objetivo e nem mesmo se torna autossuficiente para compreender a complexidade histórica que é a identificação do objeto de conhecimento da educação física escolar, bem como a maneira mais coesa e coerente a ser trabalhada pedagogicamente. Portanto, a partir deste estudo, impõe-se a necessidade de um maior aprofundamento sobre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento, tanto no plano teórico (como, por exemplo, na necessidade de um maior aprofundamento sobre o conceito de movimento), quanto no plano prático (nas aulas de educação física). Nota-se que há ainda a necessidade de efetivar constantes aproximações sobre o objeto de pesquisa trabalhado neste estudo. Todavia, tais aproximações só farão sentido caso estejam alicerçadas numa concepção de mundo transformadora e, por consequência, considerando-se a educação física como uma modalidade de educação e, neste caso, de educação escolar, alicerçada numa teoria pedagógica como ciência da educação autônoma e unificada.

AVALIAÇÃO PESSOAL SOBRE A TESE: A pesquisa que ensejou o presente trabalho, de caráter teórico, vem analisando um conjunto de categorias fundamentais para teoria histórico-culturais, amplamente recorrentes de forma genérica nos cursos de pedagogia, mas nem sempre tomadas no sentido que lhe confere tal teoria. É imprescindível que tal monografia é provocante e relevante que leva a articulação e a continuidade de estudos do objeto de conhecimento da educação física escolar. Visto que, é notável na tese, a necessidade de dedicação sobre novos estudos a cerca da peculiaridade dissociada da educação física.

QUESTÕES: 1) Na opinião dos alunos, com a finalização da tese apresentada, qual é o papel do professor na sociedade?

2) O que vocês entenderam sobre ciência da educação autônoma e unificada?

3) É comum, por exemplo alocar a dança como uma atividade específica da educação física. Vocês concordam com essa afirmação? Por quê?